نهج التقصي: تعريفه وأسسه وخطواته

تقديم

إن تجدد المعرفة العلمية باستمرار، وحتمية الانخراط في عالم المعرفة، يقتضي بناء مناهج دراسية تتجاوز حشو الأذهان بالمعارف إلى تشجيع الفضول المعرفي والتعلم الذاتي.

ومسايرة لهذه التغيرات، وانسجاما مع فلسفة الميثاق الوطني للتربية والتكوين والرؤية الاستراتيجية، فإن المنهاج المنقح بالتعليم الابتدائي قد أوصى بتبني نهج التقصي من أجل تجويد تدريس العلوم.

فما هو إذن نهج التقصي؟ وكيف يمكن اعتماده في تدريس العلوم؟

تعريف نهج التقصي

ورد في المعجم الوسيط: “تقصى الأمر أي بلغ أقصاه في البحث عنه، ونقول استقصى الأمر أي بلغ أقصاه في البحث عنه.”

واصطلاحا، نهج التقصي هو نهج بيداغوجي يهدف إلى تهيئ المتعلمين وإشراكهم في تعلم المعرفة والمهارات من خلال ممارسة أنشطة مبنية وموجهة ومفتوحة تم تخطيطها بشكل مسبق، وإنجاز مهمات داخل بيئة واقعية، من أجل وصف وفهم العالم الحقيقي الذي يحيط بنا.

الأسس النظرية لاعتماد نهج التقصي

يعتمد منهج التقصي العلمي على مجموعة من الأسس النظرية يتم تلخيصها في ما يلي:

• إنتاج المعرفة العلمية يتم حسب منهجية محددة؛
• تشبيه المتعلم بالعالم في فهم الظواهر؛
• سيرورة تعلم المعرفة العلمية مشابهة لسيرورة إنتاجها.

أهداف نهج التقصي

ينطلق تدريس العلوم من قاعدة تعتبر أن تعلم العلوم يجب أن يتم بالطريقة التي يتكون بها، بمعنى أن العلوم تكون بالبحث والتقصي، ومن ضمن النهوج التدريسية التي تتماشى وهذا المبدأ والتي أثبتت نجاعتها في مجال تدريس العلوم هو نهج التقصي؛ ذلك أنه ينتقل بالعملية التدريسية من تعلم مرتكز على المدرس وكفاءته ومن متعلم سلبي، يستقبل فقط ما يقدمه له المدرس(ة) من معلومات جاهزة عن طريق الشرح والكتاب المدرسي، إلى تعلم يتمركز حول المتعلم، الذي يقوم بدور فعال في عملية تعلمه ويكون مسؤولا عنها؛ بحيث يتحول المتعلمون إلى الانغماس في المعرفة العلمية، والمهارات، والعادات العقلية، ليقوموا بممارسة العلوم والبحث والتقصي، وحل المشكلات الإبداعية، والتفكير العلمي.

إن اعتماد نهج التقصي يسمح بخلق المواقف التي يأخذ فيها المتعلمون دور العلماء، فيبادرون إلى ملاحظة الظواهر، وطرح الأسئلة حولها، وتقديم تفسيرات ممكنة لها، وتصميم وإجراء اختبارات وتحقيقات لدعم أو نقض نظرياتهم، وتحليل البيانات، وتكوين الاستنتاجات، وتصميم وبناء النماذج.

إن انخراط المتعلم(ة) في تعلم علمي يعتمد نهج التقصي سيمكنه، بالتدريج، من استيعاب المفاهيم واكتساب المعارف وتطوير الكفايات.

مستويات التقصي

تختلف أنشطة التدريس باعتماد خطوات نهج التقصي باختلاف الجهة المسؤولة عن كل خطوة من الخطوات، بمعنى من الذي يتحمل المسؤولية أثناء إجراء النشاط، المدرس(ة) أم المتعلم(ة). وفي هذا الإطار يمكن تقسيم مستويات نهج التقصي حسب مسؤولية كل واحد منهم إلى أربعة مستويات:

المستوى 0

ويعرف بتقصي التأكيد أو التحقق، وخلال هذا المستوى يتحمل المدرس(ة) مسؤولية جميع الأنشطة بحيث يكون سؤال التقصي وإجراءات التأكد والنتيجة محددة مسبقا من طرف المدرس(ة) أو مدونة على كراسة المتعلم(ة)، ويكون دور المتعلم سلبيا، وهذا النوع من التقصي يوازي مستوى التعليم التقليدي؛

المستوى 1

أو التقصي المنظم، حيث يكون سؤال التقصي محدد سلفا وإجراءات التأكد محددة سلفا، في حين يقوم المتعلمات والمتعلمون بالبحث عن النتيجة؛

المستوى 2

ويعرف كذلك بالتقصي الموجه، حيث يكون سؤال التقصي محدد سلفا، ويقوم المتعلمون والمتعلمات باقتراح الفرضيات وتحديد كيفية التأكد والتحقق من الفرضيات للوصول إلى النتيجة المرجوة؛

المستوى 3

أو التقصي المفتوح، وفيه يطرح المتعلمات والمتعلمون سؤال التقصي انطلاقا من وضعية محددة سلفا، ويقترحون الفرضيات، ويحددون سبل التأكد منها للوصول إلى النتيجة وتقاسمها.

وفي الغالب سيطرح اعتماد خطوات نهج التقصي، خلال الحصص الأولى، صعوبات للمتعلم(ة) وبالتالي للمدرس(ة)؛ فكلاهما يحتاج إلى فترة زمنية للانتقال التدريجي من التعليم التقليدي الذي يكون فيه المدرس(ة) هو الفاعل الأساس معتمدا في ذلك على كراسة المتعلم كوسيلة تعليمية وحيدة، إلى الأنشطة التعلمية التفاعلية التي يكون فيها المتعلم هو “العالم” الباحث، ويكون الأستاذ وسيطا بينه وبين المحتوى العلمي، باعتماد وسائل متنوعة، وكلما كانت هذه الوسائل واقعية ومستقاة من محيط المتعلم كلما كانت أفضل. وعليه، فينبغي على الأستاذ أن يستحضر الصعوبة التي قد يطرحها اعتماد خطوات نهج التقصي في بداية الأمر، خصوصا في السنوات الأولى من التعليم الابتدائي، على أن هذه الصعوبة ستختفي تدريجيا داخل الفصول الدراسية.

ويلخص الجدول التالي أدوار المدرس في كل مستوى من مستويات التقصي:

أنشطة البحث العلمي وأنشطة التعلم بالتقصي

من خلال مقارنة أنشطة التعلم بالتقصي كنتيجة لعملية النقل الديدكتيكي بأنشطة البحث العلمي، يمكن استنتاج ما يلي:

دفتر التقصي

إن تدريس العلوم وفق نهج التقصي يقتضي تخصيص دفتر شخصي لكل متعلم(ة) لمادة النشاط العلمي، وهو عبارة عن دفتر TP يضم ورقة بها أسطر وورقة بيضاء، يدون فيه المتعلم(ة) “مغامراته” العلمية، بحيث يعمد فيه إلى توثيق مختلف إنتاجاته الكتابية المتعلقة بملاحظاته ووصفه للظواهر، ولتسجيل التساؤولات والفرضيات والتوضيحات والتعليقات والاستنتاجات والمفاهيم والمصطلحات، كما يسمح له(ا) بتخطيط الرسومات ومختلف التصاميم والخطاطات والجداول والمبيانات أو لإلصاق الصور أو الرسوم أو الملصقات.

بالإضافة إلى ذلك، تكمن أهمية هذا الدفتر فيما يلي:

• يسمح للمتعلم(ة) بتملك خطوات نهج التقصي، ويدربه(ا) على مختلف أنشطته (الوصف، التساؤول، الفرضيات، تخطيط الرسومات، توثيق الاستنتاجات …)؛
• يساعد المتعلم(ة) على اكتشاف أخطائه وتصوراته حول موضوع ما، خصوصا عند مناقشة النتائج؛
• يعكس صورة عن التطور الحاصل في أداء المتعلم العلمي خلال الموسم الدراسي؛
• يمكن المدرس(ة) من الحصول على المؤشرات الدالة على تطور مكتسبات المتعلمات والمتعلمين المنهجية (المرتبطة بنهج التقصي) والمضمونية (المرتبطة بالمضامين والمفاهيم العلمية) والوقوف على ما يعترض كل متعلم(ة).

ولضمان حسن استثمار دفتر التقصي من طرف المدرس(ة) والمتعلم(ة)؛ يستحسن أن يخضع استعماله لتصميم واضح ومحدد، وفق ما يلي:

نهج التقصي ونهج حل المشكلات

بمقارنة نهج التقصي ونهج حل المشكلات يتضح لنا ما يلي:

نهج التقصي

• يعتمد المنهج الاستقرائي؛
• يستهدف ظواهر وحالات من محيط ومعيش المتعلم من خلال الملاحظة الفعل بغرض التعلم؛
• طرح السؤال دافع لحب الاستطلاع والاستكشاف والتقصي بغرض الفهم؛
• يستحضر المتعلم تمثلاته حول الموضوع المثار؛
• لا نقف على جواب جاهز أو مدون للوضعية المشكلة في الدلائل والمراجع يدرس الظواهر العلمية ويقترح تفسيرات معززة ببراهين وأدلة؛
• اعتماد منهجيات علمية للتحقق من الفرضيات؛
• لا وجود لأنشطة موجهة أو بروتوكول موحد؛
• قد يستعصي إيجاد التفسير العلمي أحيانا (قد لا يتوج هذا النهج بجواب نهائي عن سؤال التقصي).

نهج حل المشكلات

• يعتمد المنهج الاستقرائي (من الخاص إلى العام)؛
• يشتغل على مشكل تقني (إضاءة مصباح، قراءة وقياس درجة الحرارة، تلوث الماء …)؛
• التعلم قصد الفعل؛
• يدرس المشكلة ويحدد الإكراهات ويقدم حلولا تقنية؛
• المنتوج المنتظر: صياغة الحل وتنفيذه.

خطوات نهج التقصي

1. وضعية الانطلاق: يختار الأستاذ(ة) وضعية يسعى من خلالها وضع المتعلمات والمتعلمين في سياق الموضوع الجديد؛ ورصد تمثلاتهم ومواجهتها بهدف إحداث خلخلة معرفية فيها. وترتكز هذه الخطوة على وضعية مشكلة مثيرة للتعلم (Situation déclenchante) لها صلة بمحيط المتعلم(ة) وحياته اليومية، مع مراعاة علاقتها بالكفاية المستهدفة والأهداف التعلمية المرتبطة بالموضوع. ويمكن الاعتماد على تجربة مباشرة أو وثيقة مكتوبة أو صور أو شريط فيديو ينتج عنه صراع ذهني لدى المتعلمات والمتعلمين ويولد لديهم مجموعة من التساؤولات؛
2. تملك الوضعية وصياغة سؤال التقصي: يستغل التلاميذ على الوضعية لفهمها بمساعدة المدرس(ة)، الذي يتأكد من استيعابهم لها وتملكها، ويساعدهم على الإحساس بالمشكلة، وعلى طرح الأسئلة وتحديد سؤال التقصي وصياغته بشكل دقيق؛
3. مرحلة تقديم الفرضيات: يقترح المتعلمات والمتعلمون مجموعة من الحلول المفترضة أو تفسيرات أولية شفهيا أو كتابيا، دون الحاجة إلى إثباتها، تشكل جوابا مؤقتا لسؤال التقصي. وينبغي تعويد المتعلمين على افتتاح كلامهم بعبارات من مثل: في رأيي … أعتقد أن … من وجهة نظري …
4. اقتراح وتحديد ميثاق العمل: يتفق المتعلمون على ميثاق العمل الذي سيساعدهم على التأكد من صحة فرضياتهم، ويحددون الحاجيات، ويحرص الأستاذ(ة) على التأكد من مدى إمكانية تنفيذ هذا الميثاق، كما يوفر لهم ظروف الإنجاز؛
5. مرحلة التقصي لاختبار الفرضيات: يقوم المتعلمون باختبار الفرضيات من خلال عزل المتغيرات واعتماد وسيلة التقصي المناسبة: مناولات أو تجارب و/ أو نمذجة و/ أو ملاحظة و/ أو بحث توثيقي و/ أو زيارات استطلاعية … حسب طبيعة المشكل. ويسهر الأستاذ(ة) على السلامة من الأخطار أثناء التقصي. ويقوم المتعلمون بتحرير النتائج المتوصل إليها إما باعتماد الرسوم والأشكال أو التعابير الكتابية، بشكل فردي أو جماعي، على دفتر التقصي؛
6. مرحلة تقديم وتقاسم إنتاجات مجموعات العمل: يعرض ممثلو المجموعات نتائج عمليات التقصي المنجزة، وتتم مناقشتها ومقارنتها بالفرضيات المقترحة من أجل إثباتها أونفيها. ويقوم الأستاذ(ة) بالتنشيط والاهتمام أكثر بالتمثلات أو الأخطاء التي يمكن أن تظهر خلال هذه المرحلة من أجل تصحيحها؛
7. مرحلة التعميم: يعتمد هذا النشاط على تدخل الأستاذ بناء على مرحلة التقاسم على تشكيل وبناء التعلمات المستهدفة، وتمكين المتعلمين من توثيقها إما في شكل استنتاجات أو أشكال أو جداول أو خطاطات بهدف التعميم.

أنشطة البحث في نهج التقصي

هذه بعض أنشطة البحث في نهج التقصي مع الأمثلة:

الملاحظة المباشرة

هي المشاهدة الدقيقة لحدث أو وضعية أو ظاهرة علمية بهدف جمع بيانات ومعلومات في ظروف وعوامل بيئية معينة، وتعتمد الملاحظة العلمية على الحواس، وفي حالة قصورها فيتطلب الأمر استعمال الأدوات والأجهزة الضرورية قصد الحصول على معلومات دقيقة.

أمثلة

• ملاحظة بالعين المجردة صعود ونزول السائل المحراري في الأنبوب الدقيق للمحرار.
• ملاحظة مكونات التربة بواسطة مكبر يدوي.

النمذجة (المحاكاة)

وهي تمثيل مبسط لظاهرة واقعية مركبة ومعقدة يصعب أو يستحيل تنفيذها أو مشاهدتها في الواقع.

أمثلة

• تمثيل ظاهرة تعاقب الليل والنهار بنموذج مبسط باستعمال كرات ومصابيح.
• تمثيل الدارة الكهربائية المنزلية بنموذج مبسط.

التوثيق

هو دراسة الوثائق كالصور والمجسمات والجداول والرسومات التخطيطية المعروضة مباشرة أو عن طريق أجهزة العرض، وتستعمل هذه الطريقة كبديل للتجارب في حالة صعوبة انجازها أو استغراقها وقتا طويلا وجهدا أو تكلفة انجازها مرتفعة جدا.

أمثلة

• ملاحظة صور تمثل تنقل الحيوانات.
• ملاحظة مبيان يمثل تغير الضغط الجوي بدلالة الارتفاع.

التجربة

وتتم بتحديد العوامل المتدخلة، عزل المتغيرات، تصور تجربة، اقتراح عدة تجريبية، ثم إنجاز التجربة.

أمثلة

• زرع بذور نبتة.
• تمدد الضغط بفعل الحرارة.

مثال لنهج التقصي

وضعية الانطلاق

عند عودة متعلمي المستوى الخامس من عطلة نهاية الأسبوع، لاحظوا اختلاف ثلاث أشجار من حيث لون الأوراق:

• الشجرة الأولى: فقدت جميع الأوراق.
• الشجرة الثانية: أوراقها ملونة بألوان مختلفة، يغلب عليها اللون الأصفر.
• الشجرة الثالثة: أوراقها خضراء وكثيفة (طبيعية).

سؤال التقصي

لماذا تبدو هذه الأشجار مختلفة؟

الفرضيات

تقديم تفسيرات أولية ومناقشتها وتجميعها في أربع فرضيات رئيسية:

مجموعة الماء

• لا يوجد ماء كاف.
• يمكن أن يكون هناك زيادة في الماء.

مجموعة فصول السنة

• إنه فصل الخريف، فبعض الأشجار تفقد أوراقها دون غيرها.

مجموعة الأمراض والحشرات

• وجود سموم في الأرض.
• وجود حشرات تأكل أو تتغذى على الأوراق.

مجموعة العمر

• الأشجار لها أعمار مختلفة.
• إحدى الأشجار أكبر سنا من الشجرتين.

أنشطة البحث وعرض النتائج

1. توزيع المتعلمين حسب اختيارهم في مجموعات تعاونية للبحث.
2. مطالبة كل مجموعة بوضع خطة للاستقصاء، ومناقشتها مع جماعة الفصل. كما تم الاتفاق على تخصيص الأسبوعين المقبلين في مادة العلوم للبحث والتحري، ولذا استخدمت المجموعات مصادر متعددة لجمع المعلومات حول خصائص الأشجار ودورات حياتها وشروط إنباتها.

مجموعة اختلاف العمر

أجابت عن السؤال بسرعة بالاتصال ب:

• بستاني المدرسة الذي سألوه عن تاريخ غرسها (نفس اليوم).
• صاحب المشتل: الذي أكد أن الشتلات لها نفس العمر عند شرائها وذلك بالرجوع لوصل الاستلام.

إذن العمر ليس مسؤولا على التغيرات التي حدثت للأشجار.

توزيع أفراد هذه المجموعة عن المجوعات التي لم تنهي استقصاءها بعد.

مجموعة فصول السنة

أنهت استقصاءها بسرعة من خلال الاطلاع على وصل الاستلام والذي يؤكد أن الأشجار من نفس النوع.

إذن متغير الفصل ليس مسؤولا على التغيرات التي حدثت للأشجار.

مجموعة الأمراض والحشرات

• معاينة محيط الأشجار وجرد الحشرات المتواجدة بها.
• تأكيد البستاني عدم استعماله لأي مبيد حشري.

إذن متغيرا الأمراض والحشرات ليس مسؤولين على التغيرات التي حدثت للأشجار.

مجموعة الماء

قررت أن تنظر حول محيط الأشجار كل ساعة بقدر المستطاع، وتسجيل ذلك في دفتر اليوميات، وبعد توفر كم كاف من المعلومات، تم إعداد تقرير.

وتبين أن:

• الشجرة الأولى (بدون أوراق) كانت تغمر بالماء.
• الشجرة الثانية (ذات الأوراق الصفراء) تغمر بالماء من حين لآخر.
• الشجرة الثالثة (ذات الأوراق الخضراء العادية) كانت تربتها رطبة عادية ولم تغرق بالماء أبدا.

كما مد المدرس المجموعة بكراسة حصل عليها من أحد المشاتل، تتحدث عن كيفية المحافظة على النباتات. فقرأتها المجموعة، ووجدت أنه عندما تغمر جذور النباتات بالماء، فإن الماء يحل محل الهواء الموجود في الفراغات حول جذور النبات ويطرده، أي أنها تغرق بالماء.

واستأنفت مجموعة الماء عملها للبحث عن مصدر الماء، ووجدوا أن بستاني المدرسة كان يفتح نظام الري لسقي المساحات الخضراء بالمؤسسة ثلاث مرات أسبوعيا، ونسي الحنفيات طويلا، ونظرا لانحدار ساحة المدرسة فقد تجمعت المياه وغمرت جذور بعض الأشجار.

إذن كثرة الماء حول جذور بعض الأشجار هي المسؤولة عن التغيرات الملاحظة.

تأويل النتائج

عندما يغمر الماء جذور النباتات، فإن الماء يحل محل الهواء الموجود في الفراغات حول جذور النبات ويطرده، مما يسبب تدهور نموها.

الخلاصة أو التعميم

لتنمو النباتات بشكل جيد، يجب سقيها دون إفراط وبشكل منتظم.

خاتمة

إن تبني نهج التقصي خيار واعد في تدريس العلوم؛ غير أن واقع المدرسة المغربية يبقى أحد العوامل المحددة لنجاح تنزيله في ظل غياب وسائل العمل (المختبرات، المكتبات …) وكذا عدم ملاءمة التكوين الأكاديمي لبعض الأساتذة لطبيعة المادة، بالإضافة إلى ضعف التعلمات الأساس للمتعلمين.

هذا الموضوع من إعداد السادة الطلبة المفتشون: البشير بوسكا – مولاي مبارك عزيز – اليزيد عريش – طارق المقدمي – ميلود العسراوي.