مفهوم الديداكتيك
هو ما أطلق عليه البعض “فن التدريس” أو “التدريسية” أو “التعليمية”. كما اعتبره البعض شقا من البيداغوجيا موضوعه التدريس. والديداكتيك هي بالأساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، حيث تتعلق بالمادة، وبنيتها، ومنطقها، كما تعني الديداكتيك الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي-حركي. ونتعرف عليه أيضا من خلال معنيين.
المعنى اللغوي
الديداكتيكا لفظ قديم، أصله من الكلمة اليونانية DIDAKTIKOS وتعني كل ما يختص بالتدريس أو التعليم، ومنها فعل DIDASKEIN ويعني علَّم ودَرَّس ولَقَّن، ومن هذه المادة اللغوية اشتقت اللاتينية لفظ DOCEO و DISCIPULUS ومعناهما التخصص DISCIPLINE، ومن هذه المادة أيضا لفظ DOCILE ويطلق على الشخص القابل للتعلم والقادر عليه. فالديداكتيك في معناها اللغوي تفيد كل ما له علاقة بالتدريس كممارسة.
المعنى الاصطلاحي
الديداكتيك تخصص يتشكل موضوعه من مجموع ما يتعلق بالممارسة التعليمية من حيث طبيعة عناصرها وما يربط بينها من علاقات جدلية فيما بينها بالإضافة إلى العوامل النفسية والاجتماعية، والابستيمولوجية في مختلف تمفصلاتها الداخلية والخارجية في إطار وظيفي.
أنواع الديداكتيك
يعد الديداكتيك من المفاهيم الأكثر استعمالا في مجال التربية والتكوين، وكما أسلفنا الذكر، هو شق من البيداغوجيا، موضوعه التدريس بصفة عامة، أو بالتحديد تدريس المواد الدراسية المختلفة من خلال التفكير في بنيتها ومنطقها، وكيفية تنزيل مفاهيمها وتجاوز صعوبات اكتسابها، حيث نجد: ديداكتيك الاجتماعيات، ديداكتيك الفرنسية،…
الديداكتيك العامة
هو منهج عام تطبق مبادئه ونتائجه على مجموعة من المواد التعليمية، وما يستدعيه ذلك من فهم ودراية بقواعد النقل الديداكتيكي، ويقدم المعطيات الأساسية لتخطيط كل التعلمات والوسائل التعليمية، ويتم وفقه إعداد نظريات التربية والتعليم بمعزل عن محتوى المواد.
الديداكتيك الخاصة
يهتم بتخطيط التعلمات الخاصة بمادة معينة أو مهارات أو وسائل معينة، مثل: ديداكتيك اللغة العربية، ديداكتيك الوسائل التعليمية أي التركيز على خصوصية المادة الدراسية.
دواعي الاهتمام بالديداكتيك
الملاءمة الجيدة للمناهج والبرامج مع وضعيات التدريس المختلفة، والأدوار المسندة إلى كافة أطراف العملية التعليمية والتعلمية.
التصريف الأمثل للإجراءات والتدابير المتخذة والمقترحة لتدريس المادة والتخطيط لتحقيق أهدافها وكفاياتها.
التمثل المناسب لفلسفة المنهاج، والبحث في استراتيجيات تفعيلها وتجسيدها الصفي الناجح.
مصاحبة المدرسين ومساعدتهم على الاضطلاع بأدوارهم وتحسين أدائهم وتدخلهم في تشخيص الصعوبات وتقديم العلاجات الضرورية لتصحيح مختلف وضعيات التعلم وتقويمها.
المعالجة الناجعة للإشكالات الناجمة عن أنماط التجديد والتطوير والتغيير في جوهر العملية التعليمية التعلمية، ومن بيداغوجيا التلقين والأهداف إلى بيداغوجيا التلقي والكفايات.
النقل الديداكتيكي السليم للمعارف والقيم والمهارات والكفايات المستهدفة إلى أنشطة مُدَرّسة في وضعيات ديداكتيكية خاصة.
التمكن من صوغ بطاقات وشبكات لتأطير أنشطة التدريس والتحكم في مقاطعه ومدخلاته وعملياته ومخرجاته.
التحيين المتواصل لوسائل العمل الديداكتيكي الصفي وعدته، وفق التطورات الحادثة في سيرورات التعلم وأوضاعه.
الجهاز المفاهيمي المستعمل في حقل الديداكتيك
يستعمل الديداكتيك جهازا مفاهيميا متنوعا، وسنذكر هنا أكثر المفاهيم شيوعا واستعمالا في مجالات الديداكتيك.
العقد الديداكتيكي (Le contrat didactique)
فرض هذا المفهوم نفسه من خلال أعمال جي بروسو (G. Brousseau 1986-1990)، وهو يشير إلى التفاعلات الشعورية واللاشعورية التي تكون بين المدرس والمتعلم، وقد جاء نتيجة لمفاهيم سابقة كالحوار التربوي (Dialogue éducatif)، والاتفاق التربوي (Transaction éducatif)، والعقد البيداغوجي (Le contrat pédagogique).
وقد وصف بوستيك (Postic 1979) الحوار التربوي بعدم التماثل والتوازن بين عناصره (المدرس والمتعلم)، لأن المدرس هو المتحكم في المعرفة، بينما قد يكون المتعلم جاهلا لها وإن فهمها، فإن فيها الكثير من الغموض، ويرجع عدم التوازن هذا إلى وضعية الأستاذ الذي يتصرف حسب التصور الذي يملكه عن المتعلم، وإن كان من المستحسن تنظيم العلاقة بالانطلاق من تساؤلات المتعلم الذي يفترض أن يأخذ المبادرة في الحوار.
وفي أمريكا (في الستينات) أدخل برادفورد (1961 Bradford) لفظ العقد التربوي للتعبير عن الوجهة الاقتصادية لهذا المصطلح، مؤكدا على أن هذه العلاقة البيداغوجية، ترتكز على الإدراك والتقويم والاستغلال الأقصى لثروات كل أعضائها، مع ضرورة الاستعانة بالتقنيات اللازمة لتحليل الاتصال لضمان السير الحسن للحوار بهدف الوصول لعقلنة العلاقة البيداغوجية.
أما في فرنسا فقد رجعت جانين فيلو (Jeanine Filloux 1973-1974) إلى الإشكالية الأنجلوسكسونية، واقترحت مفهوم “العقد التربوي”، والذي تعبر به عن مجموع المعايير (Normes)، التي تربط علاقة المدرس بتلاميذه في القسم، إذ أن المتعلمون بحكم تعايشهم مع المدرس، يتصرفون وفق المعايير التي يعرفونها عن مدرسهم ويخضعون لمطالبه، لهذا فإننا نجد أن بعض الأقسام “حيوية” تشارك، وبعضها الآخر “غير حيوي”.
التمثل / التصور / الإدراك (La représentation / La conception)
إن العمل المدرسي عبارة عن دينامية مستمرة تعتمد على دمج المعارف القديمة بالمعارف الجديدة، وقد تتعرقل ديناميكية التعلم، كما قد تستمر، لأن كل تلميذ يحمل تمثلات وتصورات خاصة به (قد تكون صحيحة أو خاطئة) حصل عليها من خلال تفاعلاته الاجتماعية ومعايشته لمحيطه، ومن غير الممكن أن نفكر في تعليم شيء ما إذا تجاهلنا هذا الواقع، لهذا ندد فيليب ميريو (Philippe Meirieu) بالأستاذ الذي يدخل القسم ويتصرف وكأن المتعلمين صفحة بيضاء، يلقنهم مادة ما دون اعتبار لمعلوماتهم السابقة، لأن المتعلم يملك معلومات سابقة حتى وإن كانت خاطئة، يظن أنه يعرف الكثير، هذا هو الخطأ الأول. أما الخطأ الثاني الشائع فهو الاعتقاد أن المعرفة التي سوف يحضرها الأستاذ سوف تلغي بالضرورة مكتسبات المتعلم السابقة، صحيح أن هذا الأخير يكتسب معارف في المدرسة يضيفها لمعارفه السابقة التي قد تختفي لفترة ما، ولكن تظهر يوما ما.
لقد أكدت دراسات بياجيه (Piaget) أنه من خلال الاستيعاب (Assimilation) والمواءمة (Accommodation)، فإن الطفل لا يعطي معنى لأي شيء إلا إذا كان يملك النمو المعرفي لذلك. وقد أكد كل من جيوردن فيشي (Giordan-Vecchi) أن المعرفة تبنى من معارف كانت موجودة، وأن التعلم لا معنى له ولن يحدث في البنية المعرفية إلا إذا اندمج في شبكة سابقة، مع إمكانية أن يحدث تعديل لهذه الأخيرة، وتعتبر هذه الفكرة قطيعة ابستمولوجية مع ما كان سائد في السابق من اعتقاد أن التعلم يحدث من خلال التمرين، وفي حالة ما إذا كان المتعلم منتبها. ففي كل العلوم الاجتماعية، العلوم التجريبية، يرى الباحثون أن كل تعلم لا بد أن يأخذ بعين الاعتبار التمثلات / التصورات الموجودة في عقلية المتعلم ونظامه المعرفي، فعلى البيداغوجي أن يحلل طبيعة التصورات الخاطئة للمتعلم حتى يلغي العوائق الخاصة بالتعلم؛ من هنا ظهرت مفاهيم جديدة، مثل مستوى صياغة المفهوم، والهدف / العائق، والصراع المعرفي الاجتماعي. (Laurence Cornu, Ibid, PP. 49-50)
صياغة المفهوم (La formulation du concept)
تعتبر المفاهيم وسائل للبحث وانطلاقة لدراسات جديدة. وتكوين المفاهيم عملية معقدة تتضمن تطبيق طرق معرفية كالمقارنة والتحليل والتركيب والتجريد والتعميم وأشكال متفاوتة التعقيد من الاستدلال. يرى بياجيه (Piaget) أن المفاهيم لا تتكون دفعة واحدة؛ إنها غامضة مبهمة عند الطفل الصغير، ثم تتطور لتصبح أكثر وضوحا، وأبعد عمقا من خلال تفاعل الطفل مع البيئة المحيطة، وأن تكوينها يمر عبر مراحل النمو المعرفي. (Jean Dellay, 1978 P. 175)
تسعى الديداكتيك لإكساب الطفل مفاهيم حول مجالات المعرفة التي نرغب في إكسابها إياه، ولا بد أن نوضح أن المفاهيم تختلف في الفهم من المتعلم إلى المدرس، حتى وإن بدا المفهوم سهلا في الظاهر، والحذر يدعو إلى الأخذ بعين الاعتبار مستوى صياغة المفهوم الذي قد لا يتماشى مع مستوى استيعاب المتعلمين، فقد يكون للمتعلم معنى المفهوم لكن لم يتكون لديه المفهوم، وهناك من المتعلمين من لديه المفهوم لكن لا يملك معناه. (Laurence Cornu, Ibid, P. 51)
إن ما يميز الإنسان عن الحيوان من الناحية المعرفية، هو قدرته على تكوين المفاهيم التي تساعده على تقسيم الأشياء إلى أصناف، وتمكنه بهذا من جمع المعارف المكتسبة وتعميمها (مفهوم الطول، الوزن…)، وهذا الأمر إذا تم وفقا لمستوى المتعلم وبالصورة التدريجية بوسعه أن يساهم في عملية التعلم.
الهدف / العائق (L’objectif / L’obstacle)
هذا المفهوم أدخله الباحث مارتيناند (Jean-Louis Martinand) إلى حقل التربية، وهو يؤكد على ضرورة تحليل الأهداف والتصورات (Astolfi, Jean pierre, ibid, P. 96)، وهذا المفهوم يزاوج بين مفهومين هما: مفهوم الهدف ومفهوم العائق.
فمفهوم الهدف جاء من النموذج السلوكي للتعلم عند سكينر وواطسون (Watson et Skinner) اللذان ينظران إلى أن التعلم ينتج عن المثير والاستجابة، أما بيداغوجيا الأهداف فهي تطبيق للتعليم من خلال عدة صنافات كصنافة بلوم (1956 Bloom) وهاينو (1970 Hainaut) وبلوك (1970 Block)، ترى أن الهدف هو الوصول بالمتعلم إلى مجموعة من السلوكات.
أما مفهوم العائق فهو التعبير عن تلك الحواجز والموانع التي تجعل عملية التعلم غير ممكنة حتى عندما يكون المتعلم مهتما ومركزا ولديه دافعية، فتاريخ المفاهيم العلمية تكّون بعد عدة تصحيحات متتالية، وقد تم التغلب على العوائق بفضل تساؤلات جديدة، فحسب كاستون باشلار (Gaston Bachelard) فإن العوائق الإبستمولوجية هي التي تسمح بظهور معارف علمية بعد القطيعة مع التجارب السابقة؛ هذا الأمر يمكن الاستفادة منه من الناحية الديداكتيكية بعد التصحيحات التي نقدمها للتلاميذ خلال مراحلهم التعلمية.
الصراع الاجتماعي-المعرفي (Le conflit socio-cognitif)
إن مفهوم الصراع الاجتماعي المعرفي يتكون عندما يكون هناك جماعة يحدث فيها تصادم بين مختلف وجهات نظر أفرادها حول موضوع ما، فالمواجهة التي تحدث بين صورهم الذهنية المختلفة (Schèmes cognitifs) تمثل الصراع الاجتماعي المعرفي. وفي الحقيقة فإن الصراع المعرفي (Conflit cognitif) والصراع الاجتماعي المعرفي (Conflit socio-cognitif) هما مفهومان مرتبطان كثيرا؛ فالصراع المعرفي يحدث داخل الشخصية (Intrapersonnel)، أما الصراع الاجتماعي المعرفي يكون بيشخصية (Interpersonnel). (Michel Minder, ibid, PP. 173-174)
يؤكد هذا المفهوم على أهمية أن يعيش المتعلم صراعات معرفية بين تصوراته الخاصة، وما يجب أن يحمله من تمثلات وتصورات؛ فوضعية التناقض هذه تجعله يشك في مكتسباته ويقارنها بأخرى، ويستبدلها بمفاهيم أخرى يرى أنها أنسب، فوضعية الصراع تجعل المتعلم يبحث عن حل للمشكلات، ويناقش معارفه السابقة ويعدلها وفقا لما استجد من معلومات ومعارف جديدة.
الوضعية-المشكلة (La situation-problème)
إن التدريس وفق الوضعية-المشكلة طريقة بيداغوجية، تجعل المتعلم يستعمل ذكائه الخاص ومكتسباته السابقة، يبحث عن الحلول ويضع الفرضيات الجديدة ويبني معارف أخرى جديدة.
هذه الطريقة البيداغوجية تقتضي من المدرس، الانطلاق من وضعية مشكلة تثير عدة تساؤلات، وأن يحدد الأهداف التي يرغب في الوصول إليها مع تلاميذه، مع التعرف على مستواهم، وتحديد العائق الذي يواجههم، والتركيز عليه للانطلاق من خلاله؛ فهي وضعية مبنية على المستوى المعرفي والمنهجي للمتعلم، تسمح له بحرية التصرف وتشجع استثماره الخاص. (Laurence Cornu, Ibid, PP. 54-55)
فمن خلال تحديد المدرس للأهداف لا بد من أن يؤكد على نوعية التغيير المعرفي والمهاري والوجداني، الذي يصبو إلى إحداثه لدى المتعلم، ماذا ينتظر من المتعلم إنجازه في نهاية الدرس ؟ وما الذي ينبغي أن يكون المتعلم قادرا على فعله في نهاية هذا النشاط. (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص24)
ويمكن لنا أن نستخلص هذه الوضعية، من خلال كل المحاولات التي قام بها العديد من الباحثين في علوم التربية أمثال روسو وبستالوتزي وفروبل ومنتسوري الذين كانوا يركزون على ضرورة أن يكون تعلم المتعلم نابع منه، ومنطلق من إمكاناته الخاصة ومجهوداته ومعتمد على حرية تصرفه.
النموذج الديداكتيكي (Le modèle didactique)
نقصد من خلال كلمة النموذج البيداغوجي (Modèle Pédagogique) بمعناه الواسع تصورات المتعلم في الوضعية التعليمية وسيرورة القسم والمناهج ومجموعة المعارف والوسائل المستعملة، وكذا دور ووظيفة المدرس.
وبشكل أوضح فمفهوم النموذج الديداكتيكي يعمل على نمذجة (Modélisation) سيرورة التعلم، فالباحث ميريو (1987 Meirieu) عندما صنف العمليات العقلية ميز بين أربع أنواع من العمليات المعرفية: الاستنباط (La Déduction)، والاستقراء (L’Induction)، والجدلية (La Dialectique)، وأخيرا التنافر (La Divergence)، ويمكن للمدرس إذا فهم هذه العمليات العقلية، أن يبني وفقها الطرق التربوية بصورة منهجية، ويستلهم نماذجه منها، فالنماذج في الديداكتيك تسمح بتصنيف العمليات العقلية من خلال التعرف على الأنماط المعرفية ومستويات السلوك المعرفي، وتسمح بهذا للمتعلم من التعلم وفق استراتيجياته الخاصة.
النقل الديداكتيكي (La transposition didactique)
يتمظهر النقل الديداكتيكي بالنسبة للمدرس عند تعامله من معرفة عالمة (علمية) (Savoir savant) لبناء الدرس، مع احترام البرامج وتكيفها وفق القسم ومستوى المتعلمين… ولا بد من بناء المحتويات المدرسية من التطبيقات الاجتماعية والاقتصادية والتقنية والثقافية التي تعطي لها معنى. (Laurence Cornu, Ibid, PP. 61-62)
وقد أوضح مارتيناند (Martinand)، أن المعرفة لا يمكن أن تنتقل بشكل آلي من المدرس إلى المتعلم وإنما تخضع لتحولات مختلفة مما يقود إلى التمييز بين مستويين من المعرفة وهما: المعرفة العلمية (Savoir savant) والمعرفة المتعلمة (Savoir enseigné)، وأن الانتقال من الأولى إلى الثانية لا يكون مباشرا على الإطلاق وإنما تحدث تحولات من خلال مرورها بمستويين:
- مستوى النقل الخارجي: يحدث على مستوى المكلفين بالتفكير في محتويات التعليم من مؤلفي الكتب المدرسية ومهتمين بشؤون التعليم، وكل من يعمل على إعداد المناهج التعليمية، فيحدث أن تخضع المعرفة العلمية خلال هذه العملية إلى غربلة وتصفية وتكييف…
- مستوى النقل الداخلي: أو التكييفات الخاصة التي يدخلها كل مدرس على المعرفة الموضوعة للتدريس (Savoir à enseigner)؛ فالنقل الديداكتيكي يعبر عن الانتقال الذي تشهده المعرفة عندما تمر من طابعها العلمي المرجعي إلى طابعها التعليمي؛ فمحتويات التعليم لا تُنْقل في شكلها الأكثر استعمالا والأكثر تطورا ولكن تُنْقل مكيفة حسب تجربة المتعلمين ودرجة نموهم الذهني والأخلاقي ومستواهم المعرفي، لهذه الغاية تنظم وتهيكل المحتويات وتبسط وتترجم في أشكال بإمكانها إثارة الاهتمام وتسهيل الفهم، ثم عن طريق التبويب الشكلي تظهر الفصول والمواضيع والدروس التي تتابع حسب منطق وتدرج محددين.
التعليقات